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教育碩士經典案例分析

以下是小編為同學們整理的教育學考研案例分析——應管與不應管和拖堂案例,希望可以起到拋磚引玉的作用。
網絡 2017-01-13 瀏覽數:2336 碩士 專業學位 專業碩士 教育碩士

專業學位網訊】以下是小編為同學們整理的教育學考研案例分析——應管與不應管和拖堂案例,希望可以起到拋磚引玉的作用。

一、應管與不應管

李校長是市教育學會的理事長,又是區政協委員。他經常參加校外社交活動,不可能每天都在校,但學校工作搞得井然有序。

在校時,他經常到辦公室同教師談這談那,也不拘形式地與學生接觸,問這問那。交流中,難免會遇到許多具體的要求。例如,物理教研組長提出,實驗器材不足,要求學校解決;一個班主任反映,學生課外作業負擔過重,望學校采取措施;會計談到學校基建中的矛盾,請求仲裁。對這些,李校長總是說:“我知道了,這個問題副校長在管,你去問他,讓他決定。”“我同教務處談談,讓他們處理。”“我給總務主任說一下,讓他解決。”

一次教職工大會上,李校長念了一份給他的條子:“你是校長,為什么遇到問題不表態,是權不在手,還是處理不了?”念完條子,李校長先感謝寫條子的老師對他的關心,然后明確表示:“我是有職有權的。學校里重大事情的決定,都是由我主持作出的,這就是權嘛!至于執行過程中的具體問題和細節的處理,領導成員有明確分工。因此,我不能隨意表態。”李校長的解釋,一些教職工仍不贊同,他們認為,領導成員多,應是校長說了算。若兩位領導對一個問題表態不同,應該聽校長的。由于有這樣一些議論,李校長不在校時,個別領導成員把一些能處理的事也擱了下來。

面對這些情況,李校長除了在領導班子統一認識外,又在教職工中通過各種方式,談了他的看法:校長負責制,不是按校長個人的意志辦事。不按章辦事,校長說的也不能算數。有的事無章可循,特別是有關改革的事,更不能由校長一人決定。學校中大大小小的事,都由校長決定,都要通過校長,這不叫有職有權,而是個人專權。集體決定的事,校長隨意變更,或者對那些有人分管的事,校長出面表態處理,不但不能調動每個人的積極主動性,發揮才干,而且會養成一些同志的依賴性。

李校長的看法得到領導成員的贊同,但有的教職工還向他提出問題:“這樣說,校長不是‘無為而治’了嗎?”他回答說:“校長應該為他所應管,而不為他所不應管。樣樣抓在自己手中,看似權力大,實質是放掉了大權。不把權授給分管的領導,自己成為光桿司令,那才會真正的失權。”

評點

國人思維的特點之一是一而二,二而一。具體闡述為事物發展是陰陽的相互交合,不斷變化。事物是一個對稱的、和諧的、矛盾的統一體。這個統一體是動態的、辯證的、隨時都會轉化的。這種陰陽交合,是陰中有陽,陽中有陰。是彼此相互滲透,相互融合。

以此引入到學校管理,則表現為,為官,以不能為能。管理,要識大體棄細務。正如案例中李校長所說的:“校長應該為他所應管,而不為他所不應管。”應管與不應管,是管理上的對應與統一,是陰陽的交合。校長善于“應管與不應管”,才是一個會管的高明校長。

在學校管理中,以權力集散為變量的領導方式有三類:一是集權式,即將權力定位于領導個人。二是放權式,即將權力定位于群體每個成員。三是民主式,即將權力定位于群體,實行多數裁決原則。

集權式的特征是權力高度集中,突出一把手的中心地位。表現為下屬諸事躬親,否則無效。其長處是組織嚴整,指揮統一,行動一致,效率顯著。其弊端是容易束縛同級副手或下級的手腳,造成下屬被動依賴,壓抑下屬的主動性、積極性和創造性。容易造成上下級的不睦和對立。

放權式的特征是全權悉數下授,一把手雖仍有干預權,但藏而不用。這種方式雖有利于某些事業心強、成就欲高、富有創造性的下級充分發揮聰明才智和創造性。但這種方式使用不當,易出現組織渙散,各自為政,自行其事等弊病。

民主式的特征是大權獨攬,小權分散。表現為一把手握有重大問題的處置權。其余權力則按職責范圍分授他人,但保留協調權、指導權、干預權和最后否決權。其好處是集中了集權式和放權式之長而避其之短。

集權式和放權式,屬于校長不善于“應管與不應管”的表現。民主式,屬于校長善于“應管與不應管”的表現。顯而易見,案例中的李校長的管理方式應屬于民主式。

教育碩士經典案例分析

二、拖堂科學嗎

下午放學的鈴聲早在40分鐘前就響過了,工作不知疲倦的李老師依舊在教室里有滋有味地跟全班學生講課,就因為長期如此,她連續三年被學校評為“課外輔導先進教師”。請結合教育學與教育管理學相關知識對此現象加以評價。

評點

就一般意義講,拖堂指的是在規定的課堂教學時間結束時仍不終止教學活動而擠占學生課余休息時間的現象。它是教師教學行為系統中的一種表現形式,影響著學生對教師及學習內容的情感態度。

(一)拖堂帶來的主要危害

1.不利于學生民主意識和民主作風的形成

課堂上不僅教學內容要引起學生認知水平的變化,教師教學行為 、教學方式本身也作為學生的認知對象不可避免地對學生產生影響。 若教師在課堂教學過程中經常拖堂,不僅會引發學生的負面情緒,同時也“身體力行”地教會學生自我中心、專制蠻橫等不民主作風的逐漸養成,最終將學生引向自我欲望膨脹、民主意識匱乏的邊緣。

2.不利于學生健康心理的形成

教師拖堂侵占學生休息時間,影響學生課后或課間日常瑣事的解決,影響學生對下堂課的準備,增加教學內容加重學生心理負荷,導致學生心理上對課間或課后自由支配時間的預期與單邊強加的“受控”形成心理反差,顯然會激起學生的不清情緒,長此下去,會導致課堂心理氣氛日趨緊張,師生心理距離拉大,學生厭學敵視心理增強,心理壓力加大,學習興趣衰減,壓抑焦躁不安,隨老師拖堂次數的增多,越發加重著這種負性心理,最終導致學生不健康心理的積成。

3.不利于學生學習積極性的保持與學習質量的提高

教師如若在教學過程中不及時克服拖堂現象,勢必降低學生對教師的認同度,學生會對教師產生一種排斥心理,必將降低學生主動求知的欲望,影響其學習效率與質量的提高。

(二)拖堂行為主要成因剖析

1.課前準備不充分

備好課是教師上好課、順利完成課堂教學任務的前提條件。如果課前未深入鉆研課程標準與教材,在教材內容的處理和教學方法的選擇上難免有失偏頗,并且也很難將教材內容熟練地內化為自己的東西,這樣很難保證課堂教學嚴謹有序、高效運作,不可避免出現教學時間分配上的不合理,影響重點與非重點、主要與次要教學環節的有效把握,導致平均使用力量和本末倒置,浪費有效的教學時間

2、課堂偶發事件的駕馭能力不強

面對偶發事件,有的教師由于駕馭能力不高,不能很好地處理好或繞開它,師生間的注意力都集中到偶發事件上,影響了正常的課堂教學秩序,導致教學時間的浪費和教學進度的減慢,而教學計劃的執行與實現的愿望又促使教師不得不拖延教學時間來彌補課堂上遺留下來的教學任務。

3、課堂教學的隨意性大

為了讓課堂生動有趣,活躍課堂氣氛,幫助學生加深對所學知識的理解,也就要結合一些具體的事例或采用直觀形象的教學手段來組織教學,但是如果對采用的事例與教學內容關聯性不大,教育性不強,或在教學手段的選擇上缺乏嚴格考究,那么就將事與愿違,導致在規定時間內不能完成教學任務。

4、教師不良個性傾向在教學中的反映

不同的教師在課堂上會體現出不同的教學風格,有的教師由于受生活環境及工作環境等多方面因素的影響,有著不健全的心理特點和行為特征,在課堂教學中不可避免地體現出相應的個性化的傾向性,諸如行動遲緩、做事拖拉疲塌、事事力求面面俱到不分輕重緩急或性子急遇事不冷靜,不能放手讓學生主動求知,常常讓學生處于被支配控制的狀態。

引發教師拖堂行為產生的因素是多方面的,如責任心不強、業務素質不高、個性品質不健全等因素都可能是其產生的誘因。不同的教師產生拖堂的原因不完全相同,有的可能是某一方面的因素,有的可能是兩個或多個方面的因素所致,但不管是基于何種因素導致拖堂,他們都有一個共同點:對課堂教育管理不善,不能很好地把握課堂教學時間、處理課堂突發事件,這是拖堂等不規范教學行為產生的根源所在。

(三)不斷提升職業素質 自覺遠離拖堂行為

為了向45分鐘要質量,提高課堂教學效益,每一位教師都應不斷完善自己的教學行為系統,提高自己對課堂教育管理的技能,徹底消滅拖堂及其一些不利于學生全面發展的教學行為。 做為一名教師,要投身到“學習、研究、服務”實踐領域中去,那么在提升自身職業素質的同時,其教育觀念、教學思想也一定會得到更新,在課堂主渠道的教學實踐中也一定會運籌帷幄,拖堂及其他一些低效的教學行為也一定會大大減少;學生的學習效率也會有所提高,教師的教學效率定會事半功倍。

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